DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSOFICO

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSOFICO

La presentación de la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosófico incluye necesariamente la pregunta sobre el sentido y la función de la enseñanza de la Filosofía en el nivel secundario. Es claro que, en este nivel educativo, no se trata de iniciar a los estudiantes en un estudio destinado a futuros filósofos, sino de aproximarlos a una filosofía que debe ser asequible para sujetos no filósofos, desde su etapa evolutiva y desde su contexto. Puede afirmarse con certeza que la Filosofía en el nivel secundario está, primordialmente, al servicio del desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes y de su aproximación a problemas filosóficos.

Sin embargo, la tradición docente en esta disciplina (ligada estrechamente a la formación docente recibida en institutos y universidades) ha reducido la enseñanza de la Filosofía en el nivel secundario a la lectura y al análisis de textos filosóficos o a la historia de la Filosofía. Este enfoque academicista de la enseñanza se centra en la transmisión fiel de los textos de los filósofos, perdiendo de vista o dejando de lado el problema que da origen a esos textos. En lugar de ser los problemas filosóficos los que motorizan el acto de filosofar, estos problemas quedan escondidos u olvidados por la devoción hacia la lectura de las “grandes obras”.

El resultado no es muy auspicioso: los estudiantes del nivel secundario que deben aprender estos textos no acceden a las preguntas filosóficas que les dieron origen, y mucho menos logran hacerse preguntas filosóficas que den sentido a estas lecturas. Como afirma Claude Paris (en sus “Reflexiones acerca de la enseñanza de la Ética”1): “No se trata de negar todo recurso a los textos de la tradición filosófica o a su historia, sino de evitar que estos escondan los problemas que se encuentran en su origen. Y estos problemas deberían ser comprensibles y pertinentes para el estudiante. Detrás del texto, la pregunta, y más allá de la pregunta, la problemática. /.../ Los textos 1 En Philosopher. Revue de l’enseignement de la Philosophie au Québec. (1994) N.º 16. Le défi éthique: enjeux et perspectives. Québec; pp. 63-71. deberían ser pretextos para un ejercicio intelectual, para una reflexión sobre cuestiones fundamentales, nunca un fin en sí mismos /.../”.

Si esto es cierto para toda materia filosófica que se dicte en este nivel educativo, lo es mucho más para la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosófico. En efecto, Desarrollo del Pensamiento Filosófico no tiene como objetivo que los estudiantes, en este tramo de su escolaridad, aprendan historia de la Filosofía o textos de grandes filósofos, sino que puedan participar asiduamente de una experiencia filosófica. Es decir, que puedan filosofar.

Por supuesto, esta experiencia no puede ejercitarse en el vacío. El ejercicio del filosofar se relaciona estrechamente con la capacidad de preguntar, y las preguntas solo pueden plantearse ante algún contenido. La pregunta no puede nacer de la pura ignorancia. La pregunta surge desde lo que se sabe o desde lo que se cree saber, porque ese saber parece insuficiente o dudoso. Acerca de lo que nada se sabe ni siquiera se puede dudar. No se filosofa sobre “nada” sino sobre “algo”, y ese algo es aportado por los contenidos de la Filosofía misma. Por tal razón, la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosófico debe proveer los contenidos filosóficos socialmente relevantes para activar la reflexión y la pregunta. Se trata, como ya se ha afirmado, de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Si bien todas las áreas curriculares contribuyen a este fin, el área filosófica está especialmente emparentada con esta capacidad. Filosofar es, en lo fundamental, pensar críticamente.

Y pensar críticamente es ejercer una facultad compleja que consiste en:

- Someter a examen lo que se sabe, preguntarse por cómo se ha obtenido ese saber, cómo se ha llegado a él, y qué es lo que le da confiabilidad.

- Buscar y formular argumentos para asumir o refutar lo que se sabe o piensa.

- Organizar racionalmente las informaciones o datos, aceptando unos y rechazando otros, e intentando armonizar el punto de vista subjetivo con puntos de vista más objetivos o intersubjetivos.

- Cuestionar las creencias infundadas, los prejuicios, y tratar de sustituirlas por ideas argumentalmente sostenibles.

- Descubrir los errores en los diversos planteamientos que pueden darse sobre un tema determinado y señalar las inconsistencias.

- Valorar las ideas que tienen mejores argumentos a favor y las que mejor resisten la prueba de las objeciones.

- Cuestionar la realidad como algo inmutable y preguntarse por los procesos de producción de lo real.

- Dotar de pasado y futuro a los acontecimientos o hechos, situándolos en la historia, reconstruyendo procesos allí donde sólo se muestran sucesos que parecen aislados.

- Pensar acerca del proceso mismo de pensamiento, acerca de la naturaleza de las propias creencias y de cómo estas creencias influyen en las experiencias diarias.

Filosofar es ejercitar esta práctica racional y requiere de una actitud inquisidora ante temas o problemas significativos. Que sean significativos implica que los temas y problemas filosóficos que se tratan tienen que involucrar a los sujetos que filosofan (tanto a los docentes como a los estudiantes). La selección de los contenidos de Desarrollo del Pensamiento Filosófico toma en cuenta esta cuestión medular. Son contenidos que pueden convocar el interés de los docentes y que se pueden poner al servicio de las inquietudes de los destinatarios de esta enseñanza. Es decir, sin desconocer las exigencias de la lógica interna de la disciplina filosófica, la selección de contenidos tiene presente los intereses, las vivencias, las necesidades y los posibles interrogantes de los estudiantes a los que va dirigida. Con respecto a la enseñanza propiamente dicha de estos contenidos, cabe señalar la necesidad de que sea accesible. Para ello, es preciso transmitir los conceptos filosóficos de forma sencilla y elegir textos filosóficos comprensibles. A veces se renuncia a la claridad por temor a banalizar los temas tratados. Sin embargo, es un error creer que la profundidad de un problema está ligada necesariamente a la oscuridad de su planteo, o, a la inversa, que la sencillez y claridad en la transmisión de un tema está ligada necesariamente a la superficialidad de este.

Además de la accesibilidad, el modo de abordar los contenidos debería transformarlos en contenidos aplicables y pertinentes, ligándolos de algún modo a experiencias directas o indirectas de los estudiantes, o cognoscibles a través de razonamientos, testimonios, historias de vida, casos, ejemplos, relatos, dilemas y expresiones artísticas.

Por último, es preciso que las habilidades que se pueden desarrollar a través de esta enseñanza filosófica sean habilidades transferibles, es decir, habilidades que se puedan utilizar en contextos diversos (por ejemplo, el desarrollo de capacidades como analizar un texto, argumentar correctamente o distinguir entre descripciones y juicios de valor).

Como puede advertirse, el paradigma que guía esta propuesta curricular es un paradigma problematizador, es decir, un paradigma que enseña a extraer problemas filosóficos de situaciones dadas, y a desarrollar en el estudiante su capacidad de cuestionamiento. De ese paradigma surge la propuesta de contenidos y la didáctica que le es afín. Esa didáctica pone en cuestión ciertos modos tradicionales de enseñar.

Las propias biografías escolares de los docentes y la reflexión sobre sus modos de enseñanza permiten visualizar que la secuencia estructurante más habitual en la escuela secundaria es la secuencia explicación‐aplicación. Se trata de un esquema incorporado en los hábitos y en las representaciones sobre cómo debe ser una clase.

Según este esquema, la clase comienza con una exposición por parte del docente, en la que se desarrollan los contenidos que deben ser enseñados. A continuación, el docente propone uno o varios ejercicios que permiten aplicar lo que él acaba de enseñar. Esta etapa de aplicación le sirve al docente para verificar si los alumnos han comprendido los conceptos explicados previamente. El aspecto más seductor de esta secuencia es que garantiza el control de los tiempos y de lo que sucede en la clase. La exposición inicial encuadra un tema y delimita sus alcances, al tiempo que las actividades propuestas buscan confirmar lo expuesto. Sin embargo, esta modalidad dificulta la toma de posición por parte de los estudiantes y no ayuda a promover en ellos la problematización. En efecto, el control que ejerce el docente no es solo sobre los tiempos y sobre los contenidos que se desarrollarán, sino también sobre la palabra de los participantes. Incluso, este esquema genera en ocasiones cierta capacidad en los estudiantes muy lejana a la del acto de filosofar: la capacidad de decir lo que se supone que el docente espera que se diga.

Sin desconocer el valor de una excelente explicación filosófica por parte de un docente o la necesidad de que ciertos contenidos deban ser tratados al inicio con una explicación o con una lectura de un filósofo, es posible postular una estructura alternativa a la de explicación‐aplicación. Se trata de la secuencia que comienza con una problematización y culmina con una conceptualización. Según este esquema, la enseñanza no se inicia con una explicación, sino con la presentación de un caso, un dilema o un problema seleccionado en relación con los contenidos que se espera enseñar. Se trata de que el docente plantee a los estudiantes el desafío de la reflexión filosófica sobre ese caso, dilema o problema. El propósito de esta fase es que la situación suscite la necesidad de encontrar respuestas argumentativamente sustentables.

Al presentar esta instancia sin una explicación exhaustiva que la preceda, el docente pierde el control sobre lo que pueda suceder en la clase: no puede saber de antemano qué dirán los estudiantes, cuáles serán sus preguntas y sus aportes. Pero esa pérdida de control es, al mismo tiempo, una ganancia: es probable que se suscite el interés de los participantes, que se planteen preguntas y que se expongan ideas significativas. Y, por sobre todo, es probable que se suscite el ejercicio mismo del acto de filosofar. 

Luego de esta etapa, el docente y los estudiantes deberán conceptualizar y exponer posibles respuestas filosóficas al problema, basándose en argumentos y en el saber filosófico consolidado. Esta conceptualización puede plantearse mediante exposiciones del docente o de los estudiantes, o a través de textos filosóficos, siempre en diálogo con las preguntas abiertas durante el análisis del caso, dilema o problema. Seguramente, si el momento de la problematización ha sido logrado, la conceptualización filosófica implicará un importante enriquecimiento respecto de las posturas iniciales2, y será significativa para los estudiantes.

En definitiva, se trata de que la didáctica de la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosófico esté al servicio de:

- Transmitir el conocimiento filosófico no de modo dogmático, sino de modo problemático y dentro de un contexto, ayudando a ver los conceptos y los problemas dentro de una red que les dé significado.

- Promover la discusión sobre los problemas planteados, brindando la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, y orientando la resolución de las situaciones problemáticas.

- Ofrecer condiciones para que los estudiantes se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de ese proceso brindado y coordinado por el docente.

- Alentar que los estudiantes se apropien de sus propias historias, indaguen en sus propias biografías y sus sistemas de significado, hablen con sus propias voces y valoren sus propias percepciones.

 

  

VIDEO:

http://www.youtube.com/watch?v=7YMZp68N8Ac